Approche Des Conceptions Du Développement Durable Dans Les écoles D'ingénieurs Françaises

Depuis le début des années 1980, les catastrophes industrielles à répétition ont rendu difficile, pour les acteurs politiques et scientifiques, la minimisation des risques technologiques encourus par l’être humain et son environnement. Cependant, les orientations du développement durable (DD) ne sont inscrites dans la définition des activités de l’ingénieur que depuis 2012. Mais qu’en est-il réellement de la compréhension du DD dans les écoles d’ingénieurs françaises ? L’éco-innovation, lorsqu’elle est-mentionnée, est-elle articulée aux principes systémiques du DD ?

Une recherche visant une catégorisation de ces écoles, basée sur la place et la fonction qu’y occupent les SHS dans les curricula, a conduit à étudier les textes de présentation des formations tels qu’ils sont affichés sur les sites internet des écoles. A l’analyse de ce corpus empirique, les conceptions du DD sont alors apparues comme un élément pertinent dans la construction  des catégories.

La communication proposée présentera les trois conceptions du DD observées: 1) une méconnaissance, source de confusions ; 2) une conception centrée sur la protection de l’environnement et 3) une conscience des enjeux interconnectés et indissociables du DD. Ces résultats seront discutés en regard des affichages de sciences humaines et sociales (SHS) dans les écoles, les objectifs assignés au DD (entre autres, la réflexion transversale et critique), pouvant rejoindre ceux des formations en SHS. Par ailleurs, les conceptions du DD peuvent être interprétées comme un indice de l’ancrage sociohistorique des formations d’ingénieurs et de leur faculté à changer de paradigme selon leur domaine de spécialité. Au moins quatre caractéristiques font aujourd'hui obstacle à l’intégration du DD dans les écoles : 1) un progrès technologique perçu comme vecteur de progrès humain et social ; 2) des approches coopératives de gouvernance opposées aux schémas traditionnels de compétition ; 3) des formations basées sur l’enseignement de certitudes et 4) la faible place de la réflexion sur les savoirs.